Este nuevo modelo de educación especial plantea la integración educativa con base en el respeto a las diferencias y el reconocimiento de la diversidad; define la situación del sujeto de modo interactivo con su medio. Entiende que para integrar a los niños y niñas con n.e.e se requiere una escuela que responda a diferentes necesidades, que no busque la homogeneización, que contemple los problemas para acceder al currículum de algunos niños y niñas o los problemas de aprendizaje como NEE influidas multifactorialmente y en los que el contexto familiar, social y escolar juega un papel fundamental. Esto significa que el foco del problema ya no es el niño, puede ser la propia escuela, la familia y/o el entorno social. Esta escuela tiene una visión más global de los problemas o situaciones, se responsabiliza más de estos niños con NEE, no busca excluirlos ni tratarlos como diferentes, porque entiende que la normalidad es precisamente la diferencia; no evade su compromiso y acepta que su función es adaptar el currículum a estas NEE más que exigir la adaptación de todos los alumnos al currículum, independientemente de sus necesidades educativas.
Por otra parte, cuestiona la enseñanza del docente y el contexto escolar y atiende también sus necesidades de orientación, de apoyo, etcétera. Esta escuela comprende que no hay dos tipos de alumnos: los normales y los anormales, sino que todos son diferentes, con capacidades y discapacidades y por lo tanto necesitan programas que se ajusten a sus formas particulares de aprender. A esta escuela le preocupa qué necesita el niño desde el punto de vista educativo, para poder integrarse en situaciones sociales normalizadas y no qué tiene o qué le pasa.
Este tipo de escuela es un modelo ideal que presenta enormes retos: porque es necesario transformar las concepciones que han dominado el ámbito educativo por bastante tiempo; porque se requiere comprender la realidad de manera global, compleja, interactiva, no parcializada; porque plantea cuestionamientos a las propias instituciones y los sujetos deben volver la mirada hacia sí mismos para hurgar en sus acciones y en sus relaciones; porque aún es muy difícil aceptar que los centros escolares son espacios de conflicto y lucha y que la colaboración entre la escuela y la familia es imprescindible para el logro de los fines educativos.
Así como el nuevo modelo de educación especial ha planteado nuevos requerimientos a la escuela, también lo ha hecho con el apoyo psicopedagógico, que debe responder ahora a las políticas de integración educativa y a brindar ayuda a la escuela para adaptarse a la diversidad; esto ha favorecido el desarrollo de otros modelos de apoyo, más amplios en sus concepciones y en su actuación y de más compromiso con todos los involucrados.
Otro aspecto que ha favorecido un enfoque global del apoyo psicopedagógico a la escuela son los aportes de los estudiosos de las instituciones, al enfatizar la necesidad de entender su funcionamiento y la influencia que éste tiene en los individuos. Entre éstos se encuentra Ida Butelman, quien se percató de la importancia de las relaciones formales de todas las personas en la producción de ese objeto común: educación aprendizaje, con esto descubría la dimensión institucional; se dio cuenta también de que "el niño sintetiza en su conducta de roles la incidencia que sobre él ejerce la pertenencia a una constelación familiar y a otra escolar".
De acuerdo con esta autora, los elementos relacionales implicados en la dimensión institucional son: los estilos de dirección que implican un ejercicio especial del poder (una ideología particular), la comunicación que establecen los distintos sectores entre sí y con los demás, el lugar que ocupa el niño en este contexto, la relación entre los docentes y entre éstos y el/la director/a y la forma de relación de los niños y niñas con sus profesores, con otros niños y con toda persona que realiza tareas en la escuela.
Pese a lo obvio de estos razonamientos, durante décadas se ha "intervenido" psicopedagógicamente centrando la atención en el alumno, como si el problema estuviera sólo en éste. Sin embargo, la tendencia actual plantea que "desde la nueva concepción de la educación especial y de las necesidades educativas especiales, las funciones relacionadas con el asesoramiento y apoyo especializado han de tener una vertiente claramente educativa, ya que un aspecto fundamental del concepto de necesidades educativas especiales es que las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos están en función no sólo de sus limitaciones personales, sino también de las deficiencias y limitaciones de la enseñanza. Por otro lado, la educación especial ya no se considera como un sistema paralelo que sólo atiende a los niños con discapacidad, sino como el conjunto de recursos especializados que se pone al servicio de la educación regular, para proporcionar una educación de mayor calidad para todos".
Es así que las distintas concepciones de educación especial, tales como niños deficientes, niños con necesidades educativas especiales, diversidad, intervención psicopedagógica, apoyo especializado, asesoramiento, apoyo terapéutico, integración, exclusión, etcétera, coexisten en el marco del discurso y la acción, por lo que es importante que clarifiquemos en qué lugar nos encontramos en el terreno de la comprensión y en el de la actuación.
Si nuestra visión de la realidad es parcial, el planteamiento del problema y su solución también lo serán, por lo que no podremos aspirar a cambios que incidan en la totalidad y que ofrezcan la factibilidad de permanencia; se reducirán las posibilidades de encontrar las raíces de estos problemas, por lo que se generarán una y otra vez, y de recuperar conjuntamente la experiencia para aprender a enfrentarlos y resolverlos; se perpetuarán la complicidad, la negación, el autoengaño, la simulación, la evasión, la separación, los conflictos no resueltos, la fragmentación y como consecuencia, los alumnos seguirán sufriendo la incomprensión y desatención de sus necesidades y un sistema rígido que pretende mejorar la "calidad de la educación" con una visión estrecha.
Si por el contrario, nuestra comprensión de la realidad se orienta hacia lo global, la definición de los problemas será más completa y al entender los múltiples factores que inciden en éstos y la forma en que lo hacen, se magnificarán las posibilidades de resolverlos; al interactuar con este fin todos los sujetos implicados, se identificará y reforzará el compromiso de cada uno, incluyendo el de los alumnos.
Al aceptar que son varias dimensiones las que cruzan el hecho educativo —la individual, la grupal y la institucional—, se comprenderá también la necesidad de atenderlas; se dará más importancia a las relaciones, lo afectivo y lo social ya no serán relegados; se entenderá, asimismo —y se actuará en consecuencia—, que la escuela o mejor dicho, todas las escuelas forman parte de comunidades y naciones que a su vez integran el planeta junto con otros seres vivos y elementos vitales, que todos estamos interconectados y los cambios en beneficio o en detrimento de un organismo o grupo repercuten en los demás.
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